Praktikatzaileek arrazoiketa klinikoko trebetasun eraginkorrak izan behar dituzte erabaki kliniko egokiak eta seguruak hartzeko eta praktika-erroreak saihesteko. Arrazoiketa klinikoko trebetasun gaizki garatuek pazientearen segurtasuna arriskuan jar dezakete eta arreta edo tratamendua atzeratu, batez ere zainketa intentsiboetako eta larrialdietako zerbitzuetan. Simulazioetan oinarritutako prestakuntzak simulazio baten ondoren hausnarketa-elkarrizketak erabiltzen ditu arrazoiketa klinikoko trebetasunak garatzeko, pazientearen segurtasuna mantenduz. Hala ere, arrazoiketa klinikoaren izaera multidimentsionala, gainkarga kognitiboaren arrisku potentziala eta arrazoiketa klinikoko prozesu analitikoen (hipotetiko-deduktiboak) eta ez-analitikoen (intuitiboak) erabilera desberdina direla eta, simulazioko parte-hartzaile aurreratu eta gazteek, garrantzitsua da esperientzia, gaitasunak, informazio-fluxuarekin eta bolumenarekin lotutako faktoreak eta kasuen konplexutasuna kontuan hartzea, arrazoiketa klinikoa optimizatzeko, simulazioaren ondoren taldeko ikaskuntza-elkarrizketa hausnarkorretan parte hartuz, debriefing metodo gisa. Gure helburua simulazio osteko hausnarketa-elkarrizketaren eredu baten garapena deskribatzea da, arrazoiketa klinikoaren optimizazioaren lorpenean eragina duten hainbat faktore kontuan hartzen dituena.
Medikuek, erizainek, ikertzaileek, hezitzaileek eta pazienteen ordezkariek osatutako diseinu bateratuko lantalde batek (N = 18) elkarlanean aritu zen simulazioaren osteko ikaskuntza islatzaileko elkarrizketa-eredu bat garatzeko, simulazioaren berri emateko. Diseinu bateratuko lantaldeak eredua prozesu teoriko eta kontzeptual baten eta fase anitzeko parekoen berrikuspenaren bidez garatu zuen. Uste da gehi/ken ebaluazio-ikerketaren eta Bloom-en taxonomiaren integrazio paraleloak simulazio-parte-hartzaileen arrazoiketa klinikoa optimizatzen duela simulazio-jardueretan parte hartzen duten bitartean. Eduki-baliotasun-indizearen (EBA) eta eduki-baliotasun-erlazioaren (EBR) metodoak erabili ziren ereduaren itxurazko baliozkotasuna eta eduki-baliozkotasuna ezartzeko.
Simulazio osteko ikaskuntza islatzaileari buruzko elkarrizketa-eredu bat garatu eta probatu zen. Eredua adibide landuek eta gidoi-gidalerroek babesten dute. Ereduaren itxurazko eta edukiaren baliozkotasuna ebaluatu eta berretsi ziren.
Diseinu bateratuko eredu berria sortu zen, parte-hartzaile desberdinen trebetasunak eta gaitasunak, informazioaren fluxua eta bolumena eta kasuen konplexutasuna kontuan hartuta. Uste da faktore hauek arrazoiketa klinikoa optimizatzen dutela taldeko simulazio jardueretan parte hartzerakoan.
Arrazoiketa klinikoa osasun-arloko praktika klinikoaren oinarritzat hartzen da [1, 2] eta gaitasun klinikoaren elementu garrantzitsutzat [1, 3, 4]. Profesionalek aurkitzen duten egoera kliniko bakoitzerako esku-hartze egokiena identifikatu eta ezartzeko erabiltzen duten prozesu hausnarkorra da [5, 6]. Arrazoiketa klinikoa prozesu kognitibo konplexu gisa deskribatzen da, pentsamendu-estrategia formalak eta informalak erabiltzen dituena paziente bati buruzko informazioa biltzeko eta aztertzeko, informazio horren garrantzia ebaluatzeko eta ekintza-bide alternatiboen balioa zehazteko [7, 8]. Pistak biltzeko, informazioa prozesatzeko eta pazientearen arazoa ulertzeko gaitasunaren araberakoa da, paziente egokiarentzat une egokian eta arrazoi egokiagatik ekintza egokia hartzeko [9, 10].
Osasun-hornitzaile guztiek ziurgabetasun handiko baldintzetan erabaki konplexuak hartu beharrean daude [11]. Zainketa kritikoetan eta larrialdietako zaintzan, egoera klinikoak eta larrialdiak sortzen dira, non berehalako erantzuna eta esku-hartzea funtsezkoak diren bizitzak salbatzeko eta pazienteen segurtasuna bermatzeko [12]. Arrazoiketa kliniko eskasa eta zaintza kritikoetako praktikan gaitasun eskasa akats klinikoen tasa handiagoekin, zaintzan edo tratamenduan atzerapenekin [13] eta pazienteen segurtasunerako arriskuekin lotuta daude [14,15,16]. Akats praktikoak saihesteko, profesionalek gaituak izan behar dute eta arrazoiketa kliniko eraginkorra izan behar dute erabaki seguruak eta egokiak hartzeko [16, 17, 18]. Arrazoiketa ez-analitikoa (intuitiboa) da profesional profesionalek nahiago duten prozesu azkarra. Aldiz, arrazoiketa analitiko (hipotetiko-deduktiboa) prozesuak berez motelagoak, nahitaezkoagoak eta esperientzia gutxiagoko profesionalek maizago erabiltzen dituzte [2, 19, 20]. Osasun-ingurune klinikoaren konplexutasuna eta praktika-erroreen arrisku potentziala kontuan hartuta [14,15,16], simulazioan oinarritutako hezkuntza (SBE) askotan erabiltzen da profesionalei gaitasuna eta arrazoiketa klinikoko trebetasunak garatzeko aukerak emateko. ingurune segurua eta hainbat kasu zailen eraginpean egotea, pazientearen segurtasuna mantenduz [21, 22, 23, 24].
Osasun Simulazio Elkarteak (SSH) simulazioa honela definitzen du: "praktikatzeko, trebatzeko, ebaluatzeko, probatzeko edo giza sistemak edo portaera ulertzeko helburuarekin, pertsonek benetako bizitzako gertaeren irudikapenak bizi dituzten egoera edo ingurune bat sortzen duen teknologia". [23] Simulazio saio ondo egituratuek aukera ematen diete parte-hartzaileei egoera klinikoak simulatzen dituzten eszenatokietan murgiltzeko, segurtasun arriskuak murriztuz [24,25] eta arrazoiketa klinikoa praktikatzeko ikaskuntza aukeren bidez [21,24,26,27,28]. SBEk landa-esperientzia klinikoak hobetzen ditu, ikasleak benetako pazienteentzako arreta-inguruneetan bizi izan ez lituzketen esperientzia klinikoetara eramanez [24, 29]. Hau mehatxagarririk gabeko, errurik gabeko, gainbegiratu gabeko, seguru eta arrisku txikiko ikaskuntza-ingurune bat da. Ezagutzaren, trebetasun klinikoen, gaitasunen, pentsamendu kritikoaren eta arrazoiketa klinikoaren garapena sustatzen du [22,29,30,31] eta osasun-profesionalei egoera baten estres emozionala gainditzen lagun diezaieke, horrela ikaskuntza gaitasuna hobetuz [22, 27, 28], 30, 32].
Arrazoiketa klinikoaren eta erabakiak hartzeko trebetasunen garapen eraginkorra sustatzeko SBEren bidez, arreta jarri behar da simulazioaren osteko debriefing prozesuaren diseinuan, txantiloian eta egituran [24, 33, 34, 35]. Simulazio osteko ikaskuntza islatzaileko elkarrizketak (RLC) erabili ziren debriefing teknika gisa, parte-hartzaileei talde-lanaren testuinguruan hausnartzen, ekintzak azaltzen eta parekideen laguntzaren eta talde-pentsamenduaren indarra aprobetxatzen laguntzeko [32, 33, 36]. Taldeko RLCen erabilerak arrazoiketa kliniko gutxi garatua izateko arriskua dakar, batez ere parte-hartzaileen gaitasun eta seniortasun maila desberdinei dagokienez. Prozesu bikoitzaren ereduak arrazoiketa klinikoaren izaera multidimentsionala eta profesional seniorren artean arrazoiketa analitiko (hipotetiko-deduktiboa) prozesuetarako eta profesional juniorren artean arrazoiketa ez-analitiko (intuitiboa) prozesuetarako joeraren arteko desberdintasunak deskribatzen ditu [34, 37]. Arrazoiketa bikoitzeko prozesu hauek arrazoiketa-prozesu optimoak egoera desberdinetara egokitzeko erronka dakarte, eta ez dago argi eta eztabaidatu nola erabili metodo analitikoak eta ez-analitikoak eraginkortasunez modelizazio-talde berean parte-hartzaile seniorrak eta juniorrak daudenean. Batxilergoko eta DBHko ikasleek gaitasun eta esperientzia-maila desberdineko simulazio-eszenatokietan parte hartzen dute [34, 37]. Arrazoiketa klinikoaren izaera multidimentsionalak arrazoiketa kliniko garatu gabearen eta gainkarga kognitiboaren arrisku potentzialarekin lotuta dago, batez ere profesionalek kasuen konplexutasun eta seniortasun-maila desberdineko taldeko SBEetan parte hartzen dutenean [38]. Garrantzitsua da kontuan izatea RLC erabiltzen duten hainbat debriefing-eredu dauden arren, eredu horietako bat ere ez dela diseinatu arrazoiketa klinikoko trebetasunen garapenean arreta berezia jarriz, esperientzia, gaitasuna, informazio-fluxua eta bolumena eta modelizazio-konplexutasun-faktoreak kontuan hartuta [38]. , 39]. Horrek guztiak eskatzen du eredu egituratu bat garatzea, arrazoiketa klinikoa optimizatzeko hainbat ekarpen eta eragin-faktore kontuan hartzen dituena, simulazio osteko RLC txosten-metodo gisa txertatuz. Simulazio osteko RLC baten diseinu eta garapen kolaboratiborako prozesu teoriko eta kontzeptualki gidatu bat deskribatzen dugu. Eredu bat garatu zen SBEn parte hartzen den bitartean arrazoiketa klinikoaren trebetasunak optimizatzeko, hainbat faktore errazteko eta eragiteko kontuan hartuta, arrazoiketa klinikoaren garapen optimizatua lortzeko.
RLC osteko simulazio eredua elkarlanean garatu zen, arrazoiketa klinikoaren, ikaskuntza islatzailearen, hezkuntzaren eta simulazioaren eredu eta teorietan oinarrituta. Eredua elkarrekin garatzeko, lan-talde kolaboratibo bat (N = 18) eratu zen, 10 zainketa intentsiboko erizain, intentsibista bat eta aurretik ospitaleratutako pazienteen hiru ordezkariz osatua, maila, esperientzia eta genero desberdinetakoak. Zainketa intentsiboko unitate bat, 2 ikerketa laguntzaile eta 2 erizain hezitzaile senior. Diseinu-berrikuntza hau osasun-arloko benetako esperientzia duten interesdunen arteko parekideen arteko lankidetzaren bidez diseinatu eta garatu da, bai proposatutako ereduaren garapenean parte hartzen duten osasun-profesionalak bai pazienteak bezalako beste interesdun batzuk [40,41,42]. Pazienteen ordezkariak diseinu-prozesuan sartzeak balio handiagoa eman diezaioke prozesuari, programaren azken helburua pazienteen arreta eta segurtasuna hobetzea baita [43].
Lan-taldeak sei tailer egin zituen, 2-4 ordukoak, ereduaren egitura, prozesuak eta edukia garatzeko. Tailerrak eztabaida, praktika eta simulazioa barne hartzen ditu. Ereduaren elementuak hainbat baliabide, eredu, teoria eta esparrutan oinarritzen dira, ebidentzian oinarrituta. Hauek dira: ikaskuntza konstruktibistaren teoria [44], begizta bikoitzaren kontzeptua [37], arrazoiketa klinikoaren begizta [10], ikerketa eskertzailea (IA) metodoa [45] eta txosten plus/delta metodoa [46]. Eredua lankidetzan garatu zen, Erizaintza Nazioarteko Elkartearen INACSL debriefing prozesuaren estandarretan oinarrituta, hezkuntza kliniko eta simulaziorako [36], eta adibide landuekin konbinatu zen autoazalpenezko eredu bat sortzeko. Eredua lau etapatan garatu zen: simulazioaren ondoren hausnarketa-ikaskuntzako elkarrizketarako prestaketa, hausnarketa-ikaskuntzako elkarrizketaren hasiera, analisia/hausnarketa eta debriefing-a (1. irudia). Etapa bakoitzaren xehetasunak jarraian aztertzen dira.
Ereduaren prestaketa-etapa parte-hartzaileak hurrengo etaparako psikologikoki prestatzeko eta haien parte-hartze aktiboa eta inbertsioa handitzeko diseinatuta dago, segurtasun psikologikoa bermatuz [36, 47]. Etapa honek honako hauek barne hartzen ditu: helburu eta helburuen sarrera; RLCren iraupen espero dena; erraztailearen eta parte-hartzaileen itxaropenak RLCn zehar; gunearen orientazioa eta simulazioaren konfigurazioa; ikaskuntza-ingurunean konfidentzialtasuna bermatzea, eta segurtasun psikologikoa handitzea eta hobetzea. Diseinu partekatuko lan-taldearen erantzun adierazgarri hauek kontuan hartu ziren RLC ereduaren aurre-garapen fasean. 7. parte-hartzailea: “Lehen mailako arretako erizain gisa, eszenatoki baten testuingururik gabeko simulazio batean parte hartzen ariko banintz eta adineko helduak bertan egongo banira, ziurrenik simulazioaren osteko elkarrizketan parte hartzea saihestuko nuke, nire segurtasun psikologikoa errespetatzen ari zela sentitzen ez banu behintzat. Eta simulazioaren ondorengo elkarrizketetan parte hartzea saihestuko nuke. “Babestu zaitez eta ez da ondoriorik izango”. 4. parte-hartzailea: “Uste dut fokatuta egoteak eta oinarrizko arauak hasieratik ezartzeak ikasleei lagunduko diela simulazioaren ondoren. Parte-hartze aktiboa hausnarketarako ikaskuntza-elkarrizketetan”.
RLC ereduaren hasierako etapetan parte-hartzailearen sentimenduak aztertzea, azpiko prozesuak deskribatzea eta egoera diagnostikatzea, eta parte-hartzailearen esperientzia positiboak eta negatiboak zerrendatzea daude, baina ez azterketa. Fase honetako eredua hautagaiak auto-orientatuta eta zereginetan oinarrituta egotea bultzatzeko sortzen da, baita analisi sakonerako eta hausnarketa sakonerako mentalki prestatzeko ere [24, 36]. Helburua gainkarga kognitiboaren arrisku potentziala murriztea da [48], batez ere modelatzearen gaian berriak diren eta trebetasun/gaiarekin aurreko esperientzia klinikorik ez dutenentzat [49]. Parte-hartzaileei kasu simulatua laburki deskribatzeko eta gomendio diagnostikoak egiteko eskatzeak, erraztaileari lagunduko dio taldeko ikasleek kasuaren oinarrizko eta ulermen orokorra dutela ziurtatzen, analisi/hausnarketa fase zabaldura pasa aurretik. Gainera, fase honetako parte-hartzaileak eszenatoki simulatuetan beren sentimenduak partekatzera gonbidatzeak egoeraren estres emozionala gainditzen lagunduko die, eta horrela ikaskuntza hobetuko du [24, 36]. Arazo emozionalen jorratzeak ere lagunduko dio RLC erraztaileari parte-hartzaileen sentimenduek banakako eta taldeko errendimenduan nola eragiten duten ulertzen, eta hori modu kritikoan eztabaidatu daiteke hausnarketa/analisi fasean. Plus/Delta metodoa ereduaren fase honetan txertatzen da, hausnarketa/analisi faserako prestaketa eta erabakigarritasun urrats gisa [46]. Plus/Delta ikuspegia erabiliz, bai parte-hartzaileek bai ikasleek simulazioaren behaketak, sentimenduak eta esperientziak prozesatu/zerrendatu ditzakete, eta ondoren puntuz puntu eztabaidatu daitezke ereduaren hausnarketa/analisi fasean [46]. Horrek parte-hartzaileei egoera metakognitiboa lortzen lagunduko die arrazoiketa klinikoa optimizatzeko ikaskuntza-aukera zuzendu eta lehenetsien bidez [24, 48, 49]. Diseinu partekatuko lan-taldearen erantzun adierazgarri hauek kontuan hartu ziren RLC ereduaren hasierako garapenean. 2. parte-hartzailea: "Uste dut ZIUan lehenago ingresatuta egon den paziente gisa, simulatutako ikasleen sentimenduak eta emozioak kontuan hartu behar ditugula. Gai hau planteatzen dut, nire onarpenean estres eta antsietate maila altuak ikusi nituelako, batez ere zainketa intentsiboetako profesionalen eta larrialdi egoeren artean. Eredu honek esperientzia simulatzearekin lotutako estresa eta emozioak kontuan hartu behar ditu". 16. parte-hartzailea: «Niretzat, irakasle gisa, oso garrantzitsua iruditzen zait Plus/Delta ikuspegia erabiltzea, ikasleak aktiboki parte hartzera bultza daitezen, simulazio-eszenatokian zehar aurkitu dituzten gauza onak eta beharrak aipatuz. Hobetzeko arloak».
Ereduaren aurreko etapak kritikoak diren arren, analisi/hausnarketa etapa da garrantzitsuena arrazoiketa klinikoaren optimizazioa lortzeko. Esperientzia klinikoan, gaitasunetan eta modelatutako gaien eraginan oinarritutako analisi/sintesi aurreratua eta analisi sakona eskaintzeko diseinatuta dago; RLC prozesua eta egitura; gainkarga kognitiboa saihesteko emandako informazio kopurua; hausnarketa-galderen erabilera eraginkorra. Ikasleengan zentratutako eta ikaskuntza aktiboa lortzeko metodoak. Puntu honetan, esperientzia klinikoa eta simulazio-gaiekiko ezagutza hiru zatitan banatzen dira esperientzia eta gaitasun maila desberdinak hartzeko: lehenengoa: aurreko esperientzia profesional klinikorik ez / simulazio-gaiekin aurreko esposiziorik ez, bigarrena: esperientzia profesional klinikoa, ezagutzak eta trebetasunak / bat ere ez. modelatzeko gaiekin aurreko esposizioa. Hirugarrena: esperientzia profesional klinikoa, ezagutzak eta trebetasunak. Modelatzeko gaiekin aurreko esposizio profesionala / esposizio profesionala. Sailkapena talde bereko esperientzia eta gaitasun maila desberdinak dituzten pertsonen beharrak hartzeko egiten da, horrela, esperientzia gutxiago duten profesionalek arrazoiketa analitikoa erabiltzeko joera eta esperientzia gehiago duten profesionalek arrazoiketa ez-analitiko trebetasunak erabiltzeko joera orekatuz [19, 20, 34]., 37]. RLC prozesua arrazoiketa klinikoaren zikloaren [10], modelizazio islatzailearen esparruaren [47] eta esperientziazko ikaskuntzaren teoriaren [50] inguruan egituratu zen. Horretarako hainbat prozesu erabiltzen dira: interpretazioa, bereizketa, komunikazioa, inferentzia eta sintesia.
Gainkarga kognitiboa saihesteko, ikaslearengan zentratutako eta hausnarketa-prozesu bat sustatzea kontuan hartu zen, parte-hartzaileek hausnartzeko, aztertzeko eta sintetizatzeko denbora eta aukera nahikoa eskainiz, autokonfiantza lortzeko. RLC-an zeharreko prozesu kognitiboak bateratze, berrespen, moldaketa eta bateratze prozesuen bidez jorratzen dira, begizta bikoitzeko esparruan [37] eta karga kognitiboaren teorian [48] oinarrituta. Elkarrizketa-prozesu egituratu bat izateak eta hausnarketarako denbora nahikoa uzteak, parte-hartzaile esperientziadunak eta esperientziarik gabekoak kontuan hartuta, karga kognitiboaren arrisku potentziala murriztuko du, batez ere parte-hartzaileen aurreko esperientzia, esposizio eta gaitasun maila desberdinak dituzten simulazio konplexuetan. Eszenaren ondoren. Ereduaren galdera hausnarkorreko teknika Bloom-en eredu taxonomikoan [51] eta ikerketa eskertzaile (IA) metodoetan [45] oinarritzen da, non modelatutako erraztaileak gaiari modu pausoz pauso, sokratiko eta hausnarkorrean heltzen dion. Egin galderak, ezagutzan oinarritutako galderekin hasita, eta arrazoiketarekin lotutako trebetasunak eta gaiak jorratuz. Galdera teknika honek arrazoiketa klinikoaren optimizazioa hobetuko du, parte-hartzaileen parte-hartze aktiboa eta pentsamendu progresiboa sustatuz, gainkarga kognitiboaren arrisku txikiagoarekin. RLC ereduaren garapenaren analisi/hausnarketa fasean, diseinu kooperatiboaren lan-taldearen erantzun adierazgarri hauek kontuan hartu ziren. 13. parte-hartzailea: "Gainkarga kognitiboa saihesteko, informazioaren kantitatea eta fluxua kontuan hartu behar ditugu simulazioaren osteko ikaskuntza-elkarrizketetan parte hartzerakoan, eta horretarako, uste dut ezinbestekoa dela ikasleei nahikoa denbora ematea hausnartzeko eta oinarriekin hasteko. Ezagutzak elkarrizketak eta trebetasunak hasten ditu, eta gero ezagutza eta trebetasun maila altuagoetara igarotzen da metakognizioa lortzeko". 9. parte-hartzailea: "Irmoki uste dut Galdera Eskertzaileen (AA) teknikak erabiltzen dituzten galdera-metodoek eta Bloom-en Taxonomia eredua erabiltzen duten galdera hausnarkorrek ikaskuntza aktiboa eta ikaslearengan zentratutako jarrera sustatuko dituztela, gainkarga kognitiboaren arriskua murriztuz". Ereduaren laburpen-faseak RLC-n zehar planteatutako ikaskuntza-puntuak laburbiltzea eta ikaskuntza-helburuak betetzen direla ziurtatzea du helburu. 8. parte-hartzailea: "Oso garrantzitsua da ikaslea eta erraztailea ados egotea praktikara pasatzean kontuan hartu beharreko ideia nagusi eta alderdi nagusietan".
Onarpen etikoa lortu zen (MRC-01-22-117) eta (HSK/PGR/UH/04728) protokolo zenbakien pean. Eredua hiru zaintza intentsiboko simulazio ikastaro profesionaletan probatu zen, ereduaren erabilgarritasuna eta praktikotasuna ebaluatzeko. Ereduaren baliozkotasun azalekoa diseinu-lan-talde batek (N = 18) eta hezkuntza-zuzendari gisa jarduten zuten hezkuntza-adituek (N = 6) ebaluatu zuten itxurarekin, gramatika eta prozesuari lotutako arazoak zuzentzeko. Baliozkotasun azalekoaren ondoren, edukiaren baliozkotasuna erizain-hezitzaile seniorrek (N = 6) zehaztu zuten, American Nurses Credentialing Center-ek (ANCC) ziurtatutako eta hezkuntza-plangintzaile gisa jarduten zutenek, eta (N = 6) 10 urte baino gehiagoko hezkuntza eta irakaskuntza esperientzia zutenek. Lan Esperientzia Ebaluazioa hezkuntza-zuzendariek egin zuten (N = 6). Modelatze esperientzia. Edukiaren baliozkotasuna Edukiaren Baliozkotasun Ratioa (CVR) eta Edukiaren Baliozkotasun Indizea (CVI) erabiliz zehaztu zen. Lawshe metodoa [52] erabili zen EBK kalkulatzeko, eta Waltz eta Bausellen metodoa [53] EBK kalkulatzeko. EBK proiektuak beharrezkoak, erabilgarriak dira, baina ez dira beharrezkoak edo aukerakoak. EBK lau puntuko eskala batean kalifikatzen da, garrantziaren, sinpletasunaren eta argitasunaren arabera: 1 = ez da garrantzitsua, 2 = nahiko garrantzitsua, 3 = garrantzitsua eta 4 = oso garrantzitsua. Azaleko eta edukiaren baliozkotasuna egiaztatu ondoren, tailer praktikoez gain, orientazio saioak egin ziren eredua erabiliko duten irakasleentzat.
Lan-taldeak simulazio osteko RLC eredu bat garatu eta probatu ahal izan zuen zaintza intentsiboko unitateetan SBEn parte hartzen duten bitartean arrazoiketa klinikoaren trebetasunak optimizatzeko (1, 2 eta 3 irudiak). CVR = 1.00, CVI = 1.00, itxurazko eta edukizko baliozkotasun egokia islatuz [52, 53].
Eredua SBE talderako sortu zen, non esperientzia, ezagutza eta antzinatasun maila berdina edo desberdina duten parte-hartzaileentzat eszenatoki zirraragarri eta erronkatsuak erabiltzen diren. RLC eredu kontzeptuala INACSL hegaldi simulazio analisi estandarren arabera garatu zen [36] eta ikaslearengan zentratutakoa eta berez azaltzen dena da, adibide praktikoak barne (1, 2 eta 3 irudiak). Eredua nahita garatu eta lau etapatan banatu zen modelizazio estandarrak betetzeko: briefing-arekin hasi, ondoren analisi/sintesi hausnarkorra, eta informazioarekin eta laburpenarekin amaitu. Gainkarga kognitiboaren arrisku potentziala saihesteko, ereduaren etapa bakoitza nahita diseinatu da hurrengo etaparen aurrebaldintza gisa [34].
Antzinatasunaren eta talde-harmonia faktoreen eragina RLC-n parte hartzean ez da lehenago aztertu [38]. Simulazio-praktikan begizta bikoitzaren eta gainkarga kognitiboaren teoriaren kontzeptu praktikoak kontuan hartuta [34, 37], garrantzitsua da kontuan hartzea simulazio-talde bereko parte-hartzaileen esperientzia eta gaitasun-maila desberdinekin taldeko SBE-n parte hartzea erronka bat dela. Ikaskuntzaren informazio-bolumena, -fluxua eta -egituraren alde batera uzteak, baita batxilergoko eta DBHko ikasleek prozesu kognitibo azkar eta motelen aldibereko erabilerak ere, gainkarga kognitiboaren arrisku potentziala dakar [18, 38, 46]. Faktore hauek kontuan hartu ziren RLC eredua garatzerakoan, arrazoiketa kliniko garatu gabea eta/edo ez-optimoa saihesteko [18, 38]. Garrantzitsua da kontuan hartzea antzinatasun eta gaitasun-maila desberdinekin RLC egiteak nagusitasun-efektua eragiten duela parte-hartzaile nagusien artean. Hori gertatzen da parte-hartzaile aurreratuek oinarrizko kontzeptuak ikastea saihesten dutelako, eta hori funtsezkoa da parte-hartzaile gazteek metakognizioa lortzeko eta pentsamendu eta arrazoiketa-prozesu altuagoetan sartzeko [38, 47]. RLC eredua erizain senior eta juniorrak inplikatzeko diseinatuta dago, ikerketa eskertzailearen eta delta ikuspegiaren bidez [45, 46, 51]. Metodo hauek erabiliz, gaitasun eta esperientzia maila desberdinak dituzten parte-hartzaile senior eta juniorren ikuspuntuak elementuz elementu aurkeztuko dira eta hausnarketa bidez eztabaidatuko dira debriefing-aren moderatzaileak eta moderatzaile laguntzaileek [45, 51]. Simulazioko parte-hartzaileen ekarpenez gain, debriefing-aren arduradunak bere ekarpena gehitzen du, behaketa kolektibo guztiek ikaskuntza une bakoitza osorik hartzen dutela ziurtatzeko, horrela metakognizioa hobetuz arrazoiketa klinikoa optimizatzeko [10].
RLC eredua erabiliz informazio-fluxua eta ikaskuntza-egitura prozesu sistematiko eta anitzeko baten bidez jorratzen dira. Honek laburpen-gidariei laguntzeko eta parte-hartzaile bakoitzak argi eta ziur hitz egiten duela ziurtatzeko du etapa bakoitzean hurrengo fasera pasa aurretik. Moderatzaileak parte-hartzaile guztiek parte hartzen duten hausnarketa-eztabaidak abiarazi ahal izango ditu, eta senioritate eta gaitasun-maila desberdineko parte-hartzaileek eztabaida-puntu bakoitzerako jardunbide egokien inguruan adosten duten puntu batera iritsiko da hurrengo fasera pasa aurretik [38]. Ikuspegi hau erabiliz, esperientziadun eta gaitasun handiko parte-hartzaileek beren ekarpenak/behaketak partekatzen lagunduko die, eta esperientzia gutxiagoko eta gaitasun handiko parte-hartzaileen ekarpenak/behaketak ebaluatu eta eztabaidatuko dira [38]. Hala ere, helburu hori lortzeko, gidariek eztabaidak orekatzeko eta parte-hartzaile senior eta gazteenentzako aukera berdinak emateko erronkari aurre egin beharko diote. Horretarako, eredu-inkesta metodologia nahita garatu zen Bloom-en eredu taxonomikoa erabiliz, ebaluazio-inkesta eta gehigarri/delta metodoa konbinatzen dituena [45, 46, 51]. Teknika hauek erabiliz eta galdera nagusien/hausnarketa-eztabaiden ezagutza eta ulermenetik abiatuta, esperientzia gutxiago duten parte-hartzaileak eztabaidan parte hartzera eta aktiboki parte hartzera bultzatuko dira, eta ondoren, erraztaileak pixkanaka galdera/eztabaiden ebaluazio eta sintesi maila altuago batera igaroko da, non bi aldeek Senior eta Junior parte-hartzaileei parte hartzeko aukera berdina eman behar dieten, aurreko esperientzian eta trebetasun klinikoetan edo simulazio-eszenatokietan duten esperientzian oinarrituta. Ikuspegi honek esperientzia gutxiago duten parte-hartzaileei aktiboki parte hartzen eta parte-hartzaile esperientzia gehiagorekin partekatutako esperientzietatik eta txosten-erraztailearen ekarpenetatik etekina ateratzen lagunduko die. Bestalde, eredua ez dago diseinatuta soilik parte-hartzaileen gaitasun eta esperientzia maila desberdinak dituzten SBEentzat, baita esperientzia eta gaitasun maila antzekoak dituzten SBE taldeko parte-hartzaileentzat ere. Eredua taldearen mugimendu leun eta sistematikoa errazteko diseinatu zen, ezagutzan eta ulermenean zentratzetik sintesian eta ebaluazioan zentratzera, ikaskuntza-helburuak lortzeko. Ereduaren egitura eta prozesuak gaitasun eta esperientzia maila desberdin eta berdinak dituzten modelizazio-taldeei egokitzeko diseinatuta daude.
Gainera, osasun-arloko SBEa, RLCarekin batera, profesionalen arrazoiketa klinikoa eta gaitasuna garatzeko erabiltzen den arren [22,30,38], kontuan hartu behar dira kasuen konplexutasunarekin eta gainkarga kognitiboaren arrisku potentzialekin lotutako faktore garrantzitsuak, batez ere SBE eszenatokietan parte hartzen duten parte-hartzaileek berehalako esku-hartzea eta erabaki kritikoak hartzea behar duten paziente oso konplexuak eta larriki gaixoak simulatzen dituztenean [2,18,37,38,47,48]. Horretarako, garrantzitsua da kontuan hartzea parte-hartzaile esperientziadunek eta esperientzia gutxiagokoek arrazoiketa-sistemen artean aldi berean aldatzeko joera SBEan parte hartzean, eta ikasle helduek zein gazteek ikaskuntza-prozesuan aktiboki parte hartzea ahalbidetzen duen ebidentzian oinarritutako ikuspegi bat ezartzea. Horrela, eredua diseinatu zen, aurkeztutako kasu simulatuaren konplexutasuna edozein dela ere, erraztaileak ziurtatu behar duela parte-hartzaile nagusien eta gazteen ezagutzaren eta oinarrizko ulermenaren alderdiak lehenik landu direla eta gero pixkanaka eta erreflexiboki garatzen direla analisia, sintesia eta ulermena errazteko. Horrek ikasle gazteei ikasitakoa eraikitzen eta finkatzen lagunduko die, eta ikasle helduei ezagutza berria sintetizatzen eta garatzen lagunduko die. Honek arrazoiketa-prozesuaren eskakizunak beteko ditu, parte-hartzaile bakoitzaren aurreko esperientzia eta gaitasunak kontuan hartuta, eta batxilergoko eta bigarren hezkuntzako ikasleen arrazoiketa-sistemen artean aldi berean mugitzeko joerari erantzuten dion formatu orokorra izango du, horrela arrazoiketa klinikoaren optimizazioa bermatuz.
Gainera, simulazio-errazleek/debriefing-ek zailtasunak izan ditzakete simulazio-debriefing trebetasunak menderatzeko. Uste da debriefing kognitiboko gidoien erabilera eraginkorra dela errazleen ezagutza eskuratzea eta portaera-trebetasunak hobetzeko, gidoiak erabiltzen ez dituztenekin alderatuta [54]. Eszenatokiak irakasleen modelizazio-lana erraztu eta debriefing trebetasunak hobetu ditzakeen tresna kognitiboa dira, batez ere oraindik debriefing esperientzia sendotzen ari diren irakasleentzat [55]. Erabilgarritasun handiagoa lortzeko eta erabilerrazak diren ereduak garatzeko. (2. eta 3. irudia).
Plus/delta, esker oneko inkesta eta Bloom-en taxonomia inkesta metodoen integrazio paraleloa ez da oraindik jorratu gaur egun eskuragarri dauden simulazio-analisi eta hausnarketa gidatu ereduetan. Metodo hauen integrazioak RLC ereduaren berrikuntza nabarmentzen du, non metodo hauek formatu bakarrean integratzen diren arrazoiketa klinikoaren optimizazioa eta ikaslearengan zentralizatzea lortzeko. Medikuntzako hezitzaileek onura izan dezakete taldeko SBE modelatzea RLC eredua erabiliz parte-hartzaileen arrazoiketa klinikoaren gaitasunak hobetzeko eta optimizatzeko. Ereduaren eszenatokiek hezitzaileei hausnarketa-debriefing prozesua menperatzen eta haien trebetasunak indartzen lagun diezaiekete debriefing-aren bideratzaile seguru eta konpetente bihurtzeko.
SBEk modalitate eta teknika asko izan ditzake barne, besteak beste, manikietan oinarritutako SBE, zereginen simulagailuak, pazienteen simulagailuak, paziente estandarizatuak, errealitate birtuala eta areagotua. Txostenak egitea modelatzeko irizpide garrantzitsuenetako bat dela kontuan hartuta, RLC eredu simulatua erabil daiteke txostenak egiteko eredu gisa modu hauek erabiltzean. Gainera, eredua erizaintzako diziplinarako garatu bazen ere, potentziala du osasun-arloko SBE interprofesionalean erabiltzeko, eta horrek nabarmentzen du etorkizuneko ikerketa-ekimenen beharra RLC eredua hezkuntza interprofesionalerako probatzeko.
EBE zaintza intentsiboetako unitateetan erizaintzako zaintzarako simulazio osteko RLC eredu baten garapena eta ebaluazioa. Ereduaren etorkizuneko ebaluazioa/baliozkotzea gomendatzen da, ereduaren orokorgarritasuna handitzeko, beste osasun-diziplina batzuetan eta EBE interprofesionaletan erabiltzeko.
Eredua lan-talde bateratu batek garatu zuen, teorian eta kontzeptuan oinarrituta. Ereduaren baliozkotasuna eta orokortzeko gaitasuna hobetzeko, etorkizunean fidagarritasun-neurri hobetuak erabiltzea azterlan konparatiboetarako kontuan hartu daiteke.
Praktika-erroreak gutxitzeko, profesionalek arrazoiketa kliniko eraginkorrak izan behar dituzte erabaki kliniko seguruak eta egokiak hartzeko. SBE RLC erabiltzeak arrazoiketa klinikoa garatzeko beharrezkoak diren ezagutza eta trebetasun praktikoen garapena sustatzen du. Hala ere, arrazoiketa klinikoaren izaera multidimentsionalak, aurreko esperientziarekin eta esposizioarekin, gaitasunean izandako aldaketekin, informazioaren bolumenarekin eta fluxuarekin eta simulazio-eszenatokien konplexutasunarekin lotuta, simulazio osteko RLC ereduak garatzearen garrantzia azpimarratzen du, eta horien bidez arrazoiketa klinikoa aktiboki eta eraginkortasunez ezar daiteke. trebetasunak. Faktore hauek alde batera uzteak arrazoiketa kliniko gutxi garatua eta ez-optimoa ekar dezake. RLC eredua faktore horiei aurre egiteko garatu zen, taldeko simulazio-jardueretan parte hartzean arrazoiketa klinikoa optimizatzeko. Helburu hori lortzeko, ereduak aldi berean integratzen ditu plus/minus ebaluazio-ikerketa eta Bloom-en taxonomiaren erabilera.
Uneko ikerketan erabilitako eta/edo aztertutako datu-multzoak egilearengandik eskuragarri daude, arrazoizko eskaera eginez gero.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Arrazoiketa klinikoa ebaluatzeko metodoak: berrikuspena eta praktikarako gomendioak. Medikuntza Zientzien Akademia. 2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Osasun-arloko profesionalen arteko arrazoiketa klinikoari buruzko literatura-konparaketa: esparru-berrikuspena. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
Guerrero JG. Erizaintzako Praktikaren Arrazoiketa Eredua: Arrazoiketa Klinikoaren, Erabakiak Hartzearen eta Erizaintzako Epaiketaren Artea eta Zientzia. Ireki erizainaren egunkaria. 2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Ikaskuntza-elkarrizketa hausnarketarako ikaskuntza eta irakaskuntza metodo kliniko gisa zaintza kritikoan. Qatar Medical Journal. 2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Nola irabazten dute ikasleen diagnostiko trebetasunek kasu klinikoekin praktikatzeak? Egituratutako hausnarketaren eraginak nahaste berdinen eta berrien etorkizuneko diagnostikoetan. Medikuntza Zientzien Akademia. 2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Behatzaileen rolak eta arrazoiketa klinikoa simulazioan aztertzea: esparru-berrikuspena. Nurse Education Practice 2022ko urtarrilaren 20a: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Arrazoiketa klinikoaren estrategiak fisioterapian. Fisioterapia. 2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Arrazoiketa klinikoko trebetasunen autorregulazioa sustatzea medikuntzako ikasleengan. Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. Arrazoiketa klinikoaren "bost eskubideak": erizaintzako ikasleen gaitasun klinikoa hobetzeko hezkuntza-eredua, arriskuan dauden pazienteak identifikatu eta kudeatzeko. Erizaintzako hezkuntza gaur egun. 2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Medikuntzako ikasleen arrazoiketa klinikoa ebaluatzea praktika eta simulazio inguruneetan: berrikuspen sistematikoa. International Journal of Environmental Research, Public Health. 2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCNren Zaintza Intentsiboko Erizaintzako Arauak: Berrikuspen Sistematikoa, Ebidentziaren Garapena eta Ebaluazioa. Larrialdi Australia. 2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Anestesia osteko zainketan arrazoiketa klinikoan ziurgabetasuna: osasun-ingurune konplexuetan ziurgabetasun-ereduetan oinarritutako berrikuspen integratzailea. J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. Zainketa kritikoetako erizainen lanbide-jardunbidearen ingurunea eta erizaintzako emaitzekin duen lotura: egitura-ekuazioen modelizazio-azterketa bat. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Gaitasuna. Erizaintzako eta Zaintza Intentsiboko Praktiken Aldizkariaren Trukea Zaintza Intentsiboko Unitateko (JSCC) Erizaintzako Ikasleentzat. STRADA ALDIZKARIA Ilmia Kesehatan. 2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Zainketa intentsiboetako unitateetako erizainen ebaluazio fisikoarekin lotutako ezagutza, jarrerak eta faktoreak: zentro anitzeko zeharkako ikerketa bat. Ikerketa praktika zaintza kritikoetan. 2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Ekialde Hurbileko herrialde bateko testuinguru kulturalean erizain eta emaginentzako gaitasun-esparru baten ezarpen pilotua. Erizaintzako hezkuntza-praktika. 2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Erantzun-prozesuaren baliozkotasuna probatzea gidoien koherentzia-probetan: ozen pentsatzeko ikuspegia. Nazioarteko Hezkuntza Medikoko Aldizkaria. 2020;11:127.
Kang H, Kang HY. Simulazio-hezkuntzaren eraginak arrazoiketa klinikoko trebetasunetan, gaitasun klinikoan eta hezkuntza-asebetetzean. J Korea Academic and Industrial Cooperation Association. 2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Modelizazioa erabiltzea COVID-19 bezalako gaixotasun infekziosoen agerraldiei aurre egiteko erantzunak prestatzeko eta hobetzeko: aholku eta baliabide praktikoak Norvegiatik, Danimarkatik eta Britainia Handitik. Modelizazio aurreratua. 2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, Fundatzailea D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spain AE, editoreak. (Editore elkartua) eta Terminologia eta Kontzeptuen Lantaldea, Osasun Arloko Modelatzearen Hiztegia – Bigarren Edizioa. Rockville, MD: Osasun Arloko Ikerketa eta Kalitate Agentzia. 2020ko urtarrila: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Errealitate areagotua osasun-simulaziorako. Paziente birtualen teknologietan egindako azken aurrerapenak ongizate inklusiborako. Gamifikazioa eta simulazioa. 2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Simulazioaren eta irakaskuntza-metodo tradizionalen eraginen alderaketa erizaintzako ikasleen pentsamendu kritikoaren trebetasunetan eta autokonfiantzan. J Nursing Research Center. 2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Ebaluatu gaitasuna eta konfiantza simulazio teknikak erabiliz. Care. 2018;48(10):45.
Argitaratze data: 2024ko urtarrilaren 8a