Osasunaren gizarte-determinatzaileak (GSDH) estuki lotuta daude hainbat faktore sozial eta ekonomikorekin. Hausnarketa ezinbestekoa da GSDH ikasteko. Hala ere, txosten gutxi batzuek baino ez dituzte aztertzen GSDH programak; gehienak zeharkako ikerketak dira. GSDH programaren ebaluazio longitudinal bat egin nahi izan genuen 2018an abian jarritako osasun komunitarioko hezkuntzako (CBME) ikastaro batean, ikasleek GSDHri buruz egindako hausnarketaren mailan eta edukian oinarrituta.
Ikerketaren diseinua: Datuen analisi kualitatiborako ikuspegi induktibo orokorra. Hezkuntza Programa: Medikuntza orokorreko eta lehen mailako arretan 4 asteko derrigorrezko praktikaldiak eskaintzen zaizkie Japoniako Tsukuba Unibertsitateko Medikuntza Fakultatean bosgarren eta seigarren mailako medikuntza ikasle guztiei. Ikasleek hiru aste eman zituzten lanean Ibaraki prefekturako aldiri eta landa eremuetako komunitate-klinika eta ospitaleetan. Gizarte Osasunerako Hitzaldien lehen egunaren ondoren, ikasleei ikastaroan zehar aurkitutako egoeretan oinarritutako kasu-txosten egituratuak prestatzeko eskatu zitzaien. Azken egunean, ikasleek beren esperientziak partekatu zituzten talde-bileretan eta Gizarte Osasunerako Hitzaldiei buruzko lan bat aurkeztu zuten. Programa hobetzen eta irakasleen garapena eskaintzen jarraitzen du. Ikerketaren parte-hartzaileak: 2018ko urritik 2021eko ekainera bitartean programa amaitu zuten ikasleak. Analitikoa: Hausnarketa maila hausnarkor, analitiko edo deskriptibo gisa sailkatzen da. Edukia Solid Facts plataforma erabiliz aztertzen da.
2018-19 ikasturteko 118 txosten aztertu genituen, 2019-20 ikasturteko 101 txosten eta 2020-21 ikasturteko 142 txosten. 2 (% 1,7), 6 (% 5,9) eta 7 (% 4,8) hausnarketa txosten, 9 (% 7,6), 24 (% 23,8) eta 52 (% 35,9) analisi txosten, 36 (% 30,5) hurrenez hurren, 48 (% 47,5) eta 79 (% 54,5) deskriptibo txosten, eta gainerakoei buruz ez dut iruzkinik egingo. Txostenean agertzen diren Solid Facts proiektuen kopurua 2,0 ± 1,2, 2,6 ± 1,3 eta 3,3 ± 1,4 da, hurrenez hurren.
CBME ikastaroetako Gizarte Zientzietako Gizarte (GZH) proiektuak fintzen diren heinean, ikasleen GZHri buruzko ulermena sakontzen jarraitzen du. Agian irakasleen garapenak erraztu zuen hori. GZHri buruzko ulermen hausnarkor batek irakasleen garapen gehiago eta gizarte zientzietan eta medikuntzan hezkuntza integratua eska dezake.
Osasunaren gizarte-determinatzaileak (GSD) osasun-egoerari eragiten dioten faktore ez-medikoak dira, besteak beste, pertsonak jaio, hazi, lan egin, bizi eta zahartzen diren ingurunea [1]. GSDk eragin handia du pertsonen osasunean, eta esku-hartze medikoak bakarrik ezin ditu GSDren osasun-ondorioak aldatu [1,2,3]. Osasun-arloko profesionalek GSDren berri izan behar dute [4, 5] eta gizartean lagundu behar dute osasun-aldeko [6] GSDren ondorio negatiboak arintzeko [4,5,6].
Medikuntzako graduko hezkuntzan Gizarte Segurantzako Hezkuntza (GSDH) irakastearen garrantzia aitortzen da oso [4,5,7], baina GGS hezkuntzarekin lotutako erronka asko ere badaude. Medikuntzako ikasleentzat, GGS gaixotasunen bide biologikoekin lotzearen garrantzi kritikoa [8] ezagunagoa izan daiteke, baina GGS hezkuntzaren eta prestakuntza klinikoaren arteko lotura oraindik mugatua izan daiteke. American Medical Association Alliance for Accelerating Change in Medical Education-en arabera, GGS hezkuntza gehiago ematen da graduko medikuntzako hezkuntzako lehen eta bigarren urteetan hirugarren edo laugarren urteetan baino [7]. Estatu Batuetako medikuntza eskola guztiek ez dute GGS irakasten maila klinikoan [9], ikastaroen iraupena aldatu egiten da [10], eta ikastaroak askotan aukerakoak dira [5, 10]. GGS gaitasunei buruzko adostasunik ez dagoenez, ikasleentzako eta programen ebaluazio estrategiak aldatu egiten dira [9]. Medikuntzako graduko hezkuntzan GGS hezkuntza sustatzeko, beharrezkoa da GGS proiektuak ezartzea graduko medikuntzako hezkuntzako azken urteetan eta proiektuen ebaluazio egokia egitea [7, 8]. Japoniak ere GGS hezkuntzaren garrantzia aitortu du medikuntzako hezkuntzan. 2017an, Gizarte Segurantzako Hezkuntza (GSH) hezkuntza medikuntzako hezkuntza erakustaldiaren oinarrizko curriculumean sartu zen, medikuntza fakultatetik graduatu ondoren lortu beharreko helburuak argituz [11]. Hori are gehiago azpimarratzen da 2022ko berrikuspenean [12]. Hala ere, GSH irakasteko eta ebaluatzeko metodoak ez dira oraindik ezarri Japonian.
Aurreko ikerketan, medikuntzako ikasle seniorren txostenetan eta haien prozesuak ebaluatu genituen, Japoniako unibertsitate bateko komunitatean oinarritutako medikuntza hezkuntzako (CBME) ikastaro batean [13] SDH proiektuaren ebaluazioa aztertuz. SDH ulertzea [14]. SDH ulertzeak ikaskuntza eraldatzailea eskatzen du [10]. Ikerketak, gureak barne, SDH proiektuak ebaluatzeari buruzko ikasleen gogoetetan zentratu dira [10, 13]. Eskaini genituen hasierako ikastaroetan, ikasleek SDHren elementu batzuk beste batzuk baino hobeto ulertzen zituztela zirudien, eta SDHri buruzko haien pentsamendu maila nahiko baxua zen [13]. Ikasleek SDHri buruzko ulermena sakondu zuten komunitateko esperientzien bidez eta eredu medikoari buruzko beren ikuspegiak bizitza eredu bihurtu zituzten [14]. Emaitza hauek baliotsuak dira SDH hezkuntzarako curriculumaren estandarrak eta haien ebaluazioa eta ebaluazioa oraindik guztiz ezarri ez direnean [7]. Hala ere, SDH graduko programen ebaluazio longitudinalak gutxitan jakinarazten dira. SDH programak hobetzeko eta ebaluatzeko prozesu bat modu koherentean erakusten badugu, SDH programen diseinu eta ebaluazio hobea lortzeko eredu gisa balioko du, eta horrek SDH gradukoentzako estandarrak eta aukerak garatzen lagunduko du.
Ikerketa honen helburua medikuntza ikasleentzako SDH hezkuntza programaren etengabeko hobekuntza prozesua erakustea eta CBME ikastaro bateko SDH hezkuntza programaren ebaluazio longitudinal bat egitea izan zen, ikasleen txostenetan egindako hausnarketa maila ebaluatuz.
Ikerketak ikuspegi induktibo orokor bat erabili zuen eta proiektuaren datuen analisi kualitatiboa egin zuen urtero hiru urtez. CBME curriculumaren barruan SDH programetan matrikulatutako medikuntza ikasleen SDH txostenak ebaluatzen ditu. Indukzio orokorra datu kualitatiboak aztertzeko prozedura sistematiko bat da, non analisia ebaluazio-helburu espezifikoek gidatu dezaketen. Helburua da ikerketaren emaitzak datu gordinetan dauden gai maiz, nagusi edo garrantzitsuetatik ateratzea, ikuspegi egituratu batek aurrez definituta egon beharrean [15].
Ikerketako parte-hartzaileak Tsukuba Unibertsitateko Medikuntza Fakultateko bosgarren eta seigarren mailako medikuntza ikasleak izan ziren, 2018ko iraila eta 2019ko maiatzaren artean (2018–19), 2020ko martxoa (2019-20) edo 2020ko urritik 2021eko uztaila (2020-21) bitartean CBME ikastaroan 4 asteko derrigorrezko praktikaldi klinikoa egin zutenak.
4 asteko CBME ikastaroaren egitura gure aurreko ikerketen antzekoa zen [13, 14]. Ikasleek CBME egiten dute bosgarren edo seigarren urtean Medikuntzara Sarrera ikastaroaren barruan, osasun-arloko profesionalei oinarrizko ezagutzak irakasteko diseinatuta dagoena, besteak beste, osasunaren sustapena, profesionaltasuna eta lanbide arteko lankidetza. CBME curriculumaren helburuak hauek dira: ikasleak hainbat ingurune klinikotan arreta egokia ematen duten familia-medikuen esperientziak ezagutaraztea; osasun-kezkak herritarrei, pazienteei eta tokiko osasun-sistemako familiei jakinaraztea; eta arrazoiketa klinikoko trebetasunak garatzea. 4 astean behin, 15-17 ikaslek egiten dute ikastaroa. Txandakatzeek honako hauek barne hartzen dituzte: astebete komunitate-ingurune batean, 1-2 aste komunitate-klinika edo ospitale txiki batean, gehienez astebete komunitate-ospitale batean eta astebete unibertsitate-ospitale bateko familia-medikuntzako sailean. Lehenengo eta azken egunetan, ikasleak unibertsitatean biltzen dira hitzaldi eta talde-eztabaidetara joateko. Lehenengo egunean, irakasleek ikastaroaren helburuak azaldu zizkieten ikasleei. Ikasleek ikastaroaren helburuekin lotutako azken txostena aurkeztu behar dute. Hiru irakasle nagusik (AT, SO eta JH) planifikatzen dituzte CBME ikastaro eta SDH proiektu gehienak. Programa irakasle nagusiek eta 10-12 irakasle atxikik ematen dute, unibertsitateko graduko irakaskuntzan parte hartzen duten bitartean CBME programak ematen dituztenak familiako mediku gisa edo CBMErekin ohituta dauden mediku ez diren irakasle gisa.
CBME ikastaroan SDH proiektuaren egiturak gure aurreko ikerketen egitura jarraitzen du [13, 14] eta etengabe aldatzen da (1. irudia). Lehenengo egunean, ikasleek SDH hitzaldi praktiko batera joan ziren eta SDH lanak burutu zituzten 4 asteko txandaketa batean. Ikasleei praktikaldietan ezagutu zuten pertsona edo familia bat aukeratu eta informazioa biltzeko eskatu zitzaien, haien osasunean eragina izan zezaketen faktore posibleak aztertzeko. Osasunaren Mundu Erakundeak Solid Facts Bigarren Edizioa [15], SDH lan-orriak eta betetako lan-orriak eskaintzen ditu erreferentzia-material gisa. Azken egunean, ikasleek beren SDH kasuak aurkeztu zituzten talde txikietan, talde bakoitza 4-5 ikaslez eta irakasle 1ez osatuta. Aurkezpenaren ondoren, ikasleei CBME ikastaroaren azken txostena aurkezteko lana eman zitzaien. 4 asteko txandaketan izandako esperientzia deskribatzeko eta harekin erlazionatzeko eskatu zitzaien; azaltzeko eskatu zitzaien 1) osasun-profesionalek SDH ulertzearen garrantzia eta 2) osasun publikoaren eginkizuna babesteko duten eginkizuna. Ikasleei txostena idazteko argibideak eta txostena nola ebaluatu behar den informazio zehatza eman zitzaien (material osagarria). Ikasleen ebaluazioetarako, gutxi gorabehera 15 irakaslek (oinarrizko irakasleak barne) ebaluazio-irizpideen arabera ebaluatu zituzten txostenak.
Tsukuba Unibertsitateko Medikuntza Fakultateko CBME curriculumean SDH programaren ikuspegi orokorra 2018-19 ikasturtean, eta SDH programa hobetzeko eta irakasleen garapenerako prozesuarena 2019-20 eta 2020-21 ikasturteetan. 2018-19 2018ko urritik 2019ko maiatzera bitarteko plana da, 2019-20 2019ko urritik 2020ko martxora bitarteko plana, eta 2020-21 2020ko urritik 2021eko ekainera bitarteko plana. SDH: Osasunaren Gizarte Determinatzaileak, COVID-19: 2019ko Koronabirusaren Gaixotasuna
2018an abian jarri zenetik, etengabe aldatu dugu SDH programa eta irakasleen garapena eskaini dugu. Proiektua 2018an hasi zenean, hura garatu zuten irakasle nagusiek irakasleen garapenerako hitzaldiak eman zizkieten SDH proiektuan parte hartuko zuten beste irakasleei. Lehenengo irakasleen garapenerako hitzaldiak SDH eta ikuspegi soziologikoak izan zituen ardatz, ingurune klinikoetan.
2018-19 ikasturtean proiektua amaitu ondoren, irakasleen garapenerako bilera bat egin genuen proiektuaren helburuak eztabaidatu eta berresteko, eta proiektua horren arabera aldatzeko. 2019-20 ikasturteko programarako, 2019ko irailetik 2020ko martxora bitartean gauzatu zena, Fakultateko Koordinatzaileei Gidak, Ebaluazio Inprimakiak eta Irizpideak eman genizkien Gizarte Hezkuntzako Gai Taldeen Aurkezpenak azken egunean egiteko. Talde aurkezpen bakoitzaren ondoren, irakasle koordinatzailearekin talde elkarrizketak egin genituen programaren gainean hausnartzeko.
Programaren hirugarren urtean, 2020ko irailetik 2021eko ekainera, irakasleen garapen bilerak egin genituen SDH hezkuntza programaren helburuak azken txostena erabiliz eztabaidatzeko. Aldaketa txikiak egin genituen azken txostenaren esleipen eta ebaluazio irizpideetan (material osagarria). Eskaerak eskuz aurkezteko eta azken eguna baino lehen aurkezteko formatua eta epeak ere aldatu ditugu, elektronikoki aurkezteko eta kasua aurkeztu eta 3 eguneko epean aurkezteko.
Txosten osoan zehar gai garrantzitsu eta komunak identifikatzeko, Gizarte Segurantzako Gizarte (GSZ) deskribapenak zenbateraino islatzen ziren ebaluatu genuen eta aipatutako faktore sendoak atera genituen. Aurreko berrikuspenek [10] hausnarketa hezkuntza- eta programa-ebaluazio modu gisa hartu dutenez, ebaluazioan zehaztutako hausnarketa-maila hori Gizarte Segurantzako Gizarte programak ebaluatzeko erabil zitekeela zehaztu genuen. Hausnarketa testuinguru desberdinetan modu ezberdinean definitzen denez, hausnarketaren definizioa hartzen dugu medikuntza-hezkuntzaren testuinguruan honela: "esperientziak aztertzeko, zalantzan jartzeko eta berreraikitzeko prozesua, ikaskuntza-helburuetarako ebaluatzeko asmoz". /edo praktika hobetu”, Aronson-ek deskribatzen duen bezala, Mezirow-en hausnarketa kritikoaren definizioan oinarrituta [16]. Aurreko ikerketan bezala [13], 4 urteko aldia 2018-19, 2019-20 eta 2020-21ean. azken txostenean, Zhou deskriptibo, analitiko edo hausnarkor gisa sailkatu zen. Sailkapen hau Reading Unibertsitateak deskribatutako idazketa akademiko estiloan oinarritzen da [17]. Hezkuntza-ikerketa batzuek hausnarketa maila modu berean ebaluatu dutenez [18], sailkapen hau erabiltzea egokia dela erabaki dugu ikerketa-txosten honetan hausnarketa maila ebaluatzeko. Txosten narratiboa kasu bat azaltzeko SDH esparrua erabiltzen duen txostena da, baina faktoreen integraziorik ez dagoena. Txosten analitikoa SDH faktoreak integratzen dituen txostena da. Hausnarketa Txosten sexualak egileek SDHri buruzko beren pentsamenduei buruz gehiago hausnartzen duten txostenak dira. Kategoria horietako batean sartzen ez ziren txostenak ebaluatu ezin diren gisa sailkatu ziren. Solid Facts sisteman oinarritutako eduki-analisia erabili genuen, 2. bertsioan, deskribatutako SDH faktoreak ebaluatzeko. txostenak [19]. Azken txostenaren edukia programaren helburuekin bat dator. Ikasleei beren esperientziei buruz hausnartzeko eskatu zitzaien, osasun-arloko profesionalek Gizarte Segurantzako Giza Baliabideak (GIZ) eta gizartean duten rola ulertzearen garrantzia azaltzeko. SO-k txostenean deskribatutako islapen-maila aztertu zuen. GIZ faktoreak kontuan hartu ondoren, SO-k, JH-k eta AT-k kategoria-irizpideak eztabaidatu eta berretsi zituzten. SO-k analisia errepikatu zuen. SO-k, JH-k eta AT-k sailkapenean aldaketak behar zituzten txostenen analisia eztabaidatu zuten gehiago. Txosten guztien analisiari buruzko azken adostasuna lortu zuten.
Guztira 118, 101 eta 142 ikaslek parte hartu zuten SDH programan 2018-19, 2019-20 eta 2020-21 ikasturteetan. 35 (% 29,7), 34 (% 33,7) eta 55 (% 37,9) emakumezko ikasle izan ziren, hurrenez hurren.
2. irudiak hausnarketa-mailen banaketa erakusten du urtez urte, aurreko ikerketarekin alderatuta, zeinak 2018-19an ikasleek idatzitako txostenetan hausnarketa-mailak aztertu zituen [13]. 2018-2019an, 36 (% 30,5) txosten sailkatu ziren narratibo gisa, 2019-2020an 48 (% 47,5) txosten, 2020-2021ean 79 (% 54,5) txosten. 2018-19an 9 (% 7,6) txosten analitiko izan ziren, 24 (% 23,8) txosten analitiko 2019-20an eta 52 (% 35,9) 2020-21ean. 2 (% 1,7) hausnarketa-txosten izan ziren 2018-19an, 6 (% 5,9) 2019-20an eta 7 (% 4,8) 2020-21ean. 71 txosten (% 60,2) ebaluatu ezin diren gisa sailkatu ziren 2018-2019an, 23 txosten (% 22,8) 2019-2020an eta 7 txosten (% 4,8) 2020-2021ean. Ebaluatu ezin diren gisa sailkatu ziren. 1. taulan hausnarketa maila bakoitzerako txostenen adibideak ageri dira.
2018-19, 2019-20 eta 2020-21 ikasturteetan eskainitako Gizarte Hezkuntzako (GDH) proiektuei buruzko ikasleen txostenetan islapen maila. 2018-19 2018ko urritik 2019ko maiatzera bitarteko planari egiten dio erreferentzia, 2019-20 2019ko urritik 2020ko martxora bitarteko planari, eta 2020-21 2020ko urritik 2021eko ekainera bitarteko planari. GDH: Osasunaren Gizarte Determinatzaileak
Txostenean deskribatutako SDH faktoreen ehunekoa 3. irudian ageri da. Txostenetan deskribatutako faktoreen batez besteko kopurua 2,0 ± 1,2 izan zen 2018-19an, 2,6 ± 1,3 2019-20an eta 3,3 ± 1,4 2020-21ean.
2018-19, 2019-20 eta 2020-21 txostenetan Solid Facts Framework-ean (2. edizioa) faktore bakoitza aipatu zutela adierazi zuten ikasleen ehunekoa. 2018-19 aldiak 2018ko urritik 2019ko maiatzera bitartekoa da, 2019-20ak 2019ko urritik 2020ko martxora bitartekoa eta 2020-21ak 2020ko urritik 2021eko ekainera bitartekoa; hauek dira eskemaren datak. 2018/19 ikasturtean 118 ikasle izan ziren, 2019/20 ikasturtean 101 ikasle, eta 2020/21 ikasturtean 142 ikasle.
Medikuntzako ikasleentzako CBME ikastaro derrigorrezko batean SDH hezkuntza programa bat sartu genuen, eta programaren hiru urteko ebaluazio baten emaitzak aurkeztu genituen, ikasleen txostenetan SDHren islapen maila ebaluatuz. Proiektua 3 urtez ezarri eta etengabe hobetu ondoren, ikasle gehienek SDH deskribatu eta SDHren faktore batzuk txosten batean azaltzeko gai izan ziren. Bestalde, ikasle gutxi batzuk baino ez ziren gai SDHri buruzko hausnarketa txostenak idazteko.
2018-19 ikasturtearekin alderatuta, 2019-20 eta 2020-21 ikasturteetan txosten analitiko eta deskriptiboen proportzioa pixkanaka handitu zen, ebaluatu gabeko txostenen proportzioa, berriz, nabarmen jaitsi zen, eta hori programan eta irakasleen garapenean izandako hobekuntzei zor zaio. Irakasleen garapena funtsezkoa da Gizarte Osasunaren Hezkuntzako programetan [4, 9]. Programan parte hartzen duten irakasleentzako etengabeko garapen profesionala eskaintzen dugu. Programa 2018an abian jarri zenean, Japoniako Lehen Mailako Arretako Elkarteak, Japoniako familia medikuntzako eta osasun publikoko elkarte akademikoetako batek, Gizarte Osasunaren Hezkuntzako ... 2020-2021 planari dagokionez, COVID-19 pandemiak ikasleen bizitzan eta hezkuntzan izan duen eraginak [20, 21, 22, 23] ikasleak Gizarte Segurantzako Gaitasunak beren bizitzan eragiten duen arazo gisa ikustera eraman ditzake eta Gizarte Segurantzako Gaitasunei buruz pentsatzen lagun diezaieke.
Txostenean aipatutako Gizarte Osasunaren Hobekuntzaren (GOS) faktoreen kopurua handitu den arren, faktore desberdinen intzidentzia aldatu egiten da, eta hori praktika-ingurunearen ezaugarriekin erlazionatuta egon daiteke. Gizarte-laguntzaren tasa altuak ez dira harritzekoa, dagoeneko arreta medikoa jasotzen duten pazienteekin maiz harremanetan jartzen direla kontuan hartuta. Garraioa ere maiz aipatu zen, agian CBME guneak aldirietan edo landa-eremuetan daudelako izan daiteke, non ikasleek garraio-baldintza deserosoak dituzten eta ingurune horietan jendearekin elkarreragiteko aukera duten. Estresa, gizarte-isolamendua, lana eta janaria ere aipatu ziren, eta ikasle gehiagok praktikan biziko dituzte horiek. Bestalde, gizarte-desberdintasunak eta langabeziak osasunean duten eragina zaila izan daiteke ulertzea ikasketa-aldi labur honetan. Ikasleek praktikan aurkitzen dituzten GOS faktoreak praktika-eremuaren ezaugarrien araberakoak ere izan daitezke.
Gure ikerketa baliotsua da, etengabe ebaluatzen baitugu medikuntzako ikasleei eskaintzen diegun CBME programaren barruan SDH programa, ikasleen txostenetan dagoen hausnarketa maila ebaluatuz. Urte askotan medikuntza klinikoa ikasi duten medikuntzako ikasle seniorrek ikuspegi medikoa dute. Horrela, ikasteko ahalmena dute SDH programetarako beharrezkoak diren gizarte zientziak beren ikuspegi medikoekin erlazionatuz [14]. Hori dela eta, oso garrantzitsua da SDH programak ikasle hauei eskaintzea. Ikerketa honetan, programaren etengabeko ebaluazioa egin ahal izan genuen ikasleen txostenetan dagoen hausnarketa maila ebaluatuz. Campbell et al. Txostenaren arabera, AEBetako medikuntza eskolek eta mediku laguntzaile programek SDH programak ebaluatzen dituzte inkesten, foku taldeen edo erdi mailako taldeen ebaluazio datuen bidez. Proiektuen ebaluazioan gehien erabiltzen diren neurketa irizpideak ikasleen erantzuna eta gogobetetasuna, ikasleen ezagutza eta ikasleen portaera dira [9], baina oraindik ez da ezarri SDH hezkuntza proiektuak ebaluatzeko metodo estandarizatu eta eraginkorrik. Ikerketa honek programaren ebaluazioan eta programaren etengabeko hobekuntzan izandako aldaketa longitudinalak nabarmentzen ditu eta beste hezkuntza erakunde batzuetan SDH programak garatzen eta ebaluatzen lagunduko du.
Ikasleen hausnarketa-maila orokorra nabarmen handitu bazen ere ikasketa-aldian zehar, hausnarketa-txostenak idazten zituzten ikasleen proportzioa baxua izaten jarraitu zuen. Hobekuntza gehiago lortzeko, soziologia-ikuspegi gehigarriak garatu beharko lirateke. SDH programako zereginek ikasleek ikuspegi soziologikoak eta medikoak integratzea eskatzen dute, eta hauek konplexutasunean desberdinak dira eredu medikoarekin alderatuta [14]. Goian aipatu dugun bezala, garrantzitsua da SDH ikastaroak batxilergoko ikasleei ematea, baina hezkuntza medikoan hasita hezkuntza-programak antolatzea eta hobetzea, ikuspegi soziologikoak eta medikoak garatzea eta horiek integratzea eraginkorra izan daiteke ikasleen aurrerapena sustatzeko. 'garatu. SDH ulertzea. Irakasleen ikuspegi soziologikoen hedapen gehiagok ere ikasleen hausnarketa handitzen lagun dezake.
Prestakuntza honek hainbat muga ditu. Lehenik eta behin, ikerketaren esparrua Japoniako medikuntza eskola bakarrera mugatu zen, eta CBME esparrua Japoniako aldiri edo landa eremuko eremu bakarrera mugatu zen, aurreko ikerketetan bezala [13, 14]. Ikerketa honen eta aurreko ikerketen testuingurua zehatz-mehatz azaldu dugu. Muga hauekin ere, aipatzekoa da urteetan zehar SDH proiektuen emaitzak CBME proiektuetan erakutsi ditugula. Bigarrenik, ikerketa honetan bakarrik oinarrituta, zaila da SDH programetatik kanpo ikaskuntza islatzailea ezartzearen bideragarritasuna zehaztea. Ikerketa gehiago behar dira SDHren ikaskuntza islatzailea sustatzeko graduko medikuntza hezkuntzan. Hirugarrenik, irakasleen garapenak programaren hobekuntzan laguntzen duen ala ez galdera ikerketa honen hipotesien esparrutik kanpo dago. Irakasle taldeen eraikuntzaren eraginkortasunak azterketa eta proba gehiago behar ditu.
CBME curriculumaren barruan medikuntzako ikasle seniorrentzat SDH hezkuntza programaren ebaluazio longitudinal bat egin genuen. Erakusten dugu ikasleen SDHri buruzko ulermena sakontzen jarraitzen duela programa heltzen den heinean. SDH programak hobetzeak denbora eta ahalegina eska dezake, baina SDHri buruzko irakasleen ulermena handitzera bideratutako irakasleen garapena eraginkorra izan daiteke. Ikasleen SDHri buruzko ulermena gehiago hobetzeko, gizarte zientzietan eta medikuntzan hobeto integratutako ikastaroak garatu beharko lirateke.
Uneko ikerketan aztertutako datu guztiak egilearengandik eskuragarri daude arrazoizko eskaera eginez gero.
Osasunaren Mundu Erakundea. Osasunaren gizarte-determinatzaileak. Eskuragarri hemen: https://www.who.int/health-topics/social-determinants-of-health. 2022ko azaroaren 17an kontsultatua.
Braveman P, Gottlieb L. Osasunaren gizarte-determinatzaileak: kausen kausak aztertzeko garaia da. Osasun Publikoko Txostenak 2014; 129: 19–31.
2030 Jende osasuntsua. Osasunaren gizarte-determinatzaileak. Eskuragarri hemen: https://health.gov/healthypeople/priority-areas/social-determinants-health. 2022ko azaroaren 17an kontsultatua.
Osasunaren Gizarte Determinatzaileei Aurre Egiteko Osasun Profesionalak Prestatzeko Batzordea, Osasun Globalaren Batzordea, Medikuntza Institutua, Zientzien, Ingeniaritzaren eta Medikuntzaren Akademia Nazionalak. Osasun-profesionalak osasunaren gizarte determinatzaileei aurre egiteko prestatzeko sistema. Washington, DC: National Academies Press, 2016.
Siegel J, Coleman DL, James T. Osasunaren gizarte-determinatzaileak graduondoko medikuntza-hezkuntzan integratzea: ekintzarako deia. Medikuntza Zientzien Akademia. 2018;93(2):159–62.
Kanadako Mediku eta Kirurgialari Errege Elkargoa. CanMEDSen egitura. Eskuragarri hemen: http://www.royalcollege.ca/rcsite/canmeds/canmeds-framework-e. 2022ko azaroaren 17an kontsultatua.
Lewis JH, Lage OG, Grant BK, Rajasekaran SK, Gemeda M, Laik RS, Santen S, Dekhtyar M. Osasunaren gizarte-determinatzaileak graduko hezkuntza-curriculumetan jorratzea Medikuntza Hezkuntza: Ikerketa Txostena. Goi mailako medikuntza hezkuntzaren praktika. 2020;11:369–77.
Martinez IL, Artze-Vega I, Wells AL, Mora JC, Gillis M. Osasunaren gizarte-determinatzaileak medikuntzan irakasteko hamabi aholku. Medikuntza-irakaskuntza. 2015;37(7):647–52.
Campbell M, Liveris M, Caruso Brown AE, Williams A, Ngongo V, Pessel S, Mangold KA, Adler MD. Osasun hezkuntzaren gizarte-determinatzaileen ebaluazioa: AEBetako medikuntza eskolen eta mediku laguntzaileen programen inkesta nazionala. J Gen Trainee. 2022;37(9):2180–6.
Dubay-Persaud A., Adler MD, Bartell TR Osasunaren gizarte-determinatzaileak irakastea graduondoko medikuntza-hezkuntzan: esparru-berrikuspena. J Gen Trainee. 2019;34(5):720–30.
Hezkuntza, Kultura, Kirol, Zientzia eta Teknologia Ministerioa. Medikuntza hezkuntzako oinarrizko curriculumaren eredua berrikusia, 2017an. (Japonieraz). Eskuragarri hemen: https://www.mext.go.jp/comComponent/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/06/28/1383961_01.pdf. Kontsulta: 2022ko abenduaren 3a
Hezkuntza, Kultura, Kirol, Zientzia eta Teknologia Ministerioa. Medikuntza Hezkuntzako Ereduaren Oinarrizko Curriculuma, 2022ko Berrikuspena. Eskuragarri hemen: https://www.mext.go.jp/content/20221202-mtx_igaku-000026049_00001.pdf. Kontsulta: 2022ko abenduaren 3a
Ozone S, Haruta J, Takayashiki A, Maeno T, Maeno T. Ikasleen osasunaren gizarte-determinatzaileen ulermena komunitatean oinarritutako ikastaro batean: datu kualitatiboen analisi induktibo orokor bat. BMC Medical Education. 2020;20(1):470.
Haruta J, Takayashiki A, Ozon S, Maeno T, Maeno T. Nola ikasten dute medikuntza ikasleek gizartean SDHri buruz? Ikerketa kualitatiboa ikuspegi errealista erabiliz. Medikuntza irakaskuntza. 2022:44(10):1165–72.
Thomas doktorea. Ebaluazio kualitatiboaren datuak aztertzeko ikuspegi induktibo orokorra. Nire izena Jay Eval da. 2006;27(2):237–46.
Aronson L. Medikuntza hezkuntzaren maila guztietan hausnarketarako ikaskuntzarako hamabi aholku. Medikuntza irakaskuntza. 2011;33(3):200–5.
Readingeko Unibertsitatea. Idazketa deskribatzailea, analitikoa eta hausnarkorra. Eskuragarri hemen: https://libguides.reading.ac.uk/writing. Eguneratua 2020ko urtarrilaren 2an. Kontsultatua 2022ko azaroaren 17an.
Hunton N., Smith D. Irakasleen prestakuntzan hausnarketa: definizioa eta ezarpena. Irakatsi, irakatsi, hezi. 1995;11(1):33-49.
Osasunaren Mundu Erakundea. Osasunaren gizarte-determinatzaileak: Datu zehatzak. bigarren edizioa. Eskuragarri hemen: http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0005/98438/e81384.pdf. Kontsulta: 2022ko azaroaren 17a
Michaeli D., Keogh J., Perez-Dominguez F., Polanco-Ilabaca F., Pinto-Toledo F., Michaeli G., Albers S., Aciardi J., Santana V., Urnelli C., Sawaguchi Y., Rodríguez P, Maldonado M, Raffic Z, de Araujo MO, Michaeli T. Medikuntza-hezkuntza eta osasun mentaleko herrialdeen azterketan zehar. Medikuntza Hezkuntzako Nazioarteko Aldizkaria. 2022;13:35–46.
Argitaratze data: 2023ko urriaren 28a